Quand la pédagogie musicale invite au prêt-à-penser

13/01/2016
Dans cette tribune libre, Dania Tchalik, professeur d’écriture musicale au Conservatoire et à l’Académie supérieure de musique de Strasbourg, prend la défense d’un enseignement considéré par beaucoup comme “traditionnel”. Des propos qui ne manqueront pas de susciter un débat ! Dans notre prochain numéro, le second volet de cette tribune : “Conservateurs et progressistes ne sont pas ceux que l’on croit”.
Un constat qu’on ne saurait à présent démentir : les conservatoires s’enfoncent dans une crise à l’issue pour le moins incertaine. Toutefois, le mal ne se résume pas à des difficultés financières ; aussi prévisible qu’évitable (1), il s’inscrit dans le contexte d’une remise en cause de l’institution scolaire tout entière, un désaveu massif et tragique que les politiques de tous bords n’ont fait le plus souvent que promouvoir. Au nom de la démocratisation de la culture et des besoins de la société, on maquille les reculs en progrès et on impose des mesures objectivement antidémocratiques et sournoisement élitistes – la réforme du collège de 2015 en témoigne ad nauseam. C’est pourquoi il devient toujours plus nécessaire d’apprendre à décrypter la com’ du ministère et de ses soutiens, le plus souvent issus du milieu pédago-gestionnaire, qui passent davantage de temps à parler de pédagogie qu’à la pratiquer.

Entre déni de réalité et réécriture de l’histoire

On ne compte plus les transformations de postes de professeurs en assistants à l’occasion de nouveaux recrutements – quand recrutement il y a. La fragilisation de certaines disciplines éclate au grand jour (citons, pour la seule année 2015, la suppression des classes d’orgue et de clavecin à Châteauroux, le démantèlement du département de musique ancienne à Toulouse, sans compter les suppressions d’heures à Caen ou à Montpellier…) quand elle n’avance pas masquée, s’agissant par exemple de l’étiolement du solfège, pris en étau entre la tentation gestionnaire de diminuer le taux d’encadrement et l’incessante injonction pédagogique à une quasi-clandestinité (au mieux, on ne saurait désormais l’enseigner qu’autrement). Quant à l’incertitude planant sur le classement des conservatoires, elle s’explique aisément par les coupes budgétaires récemment infligées aux collectivités ; or, ces restrictions menacent d’abord les cursus de 3e cycle concentrant les professeurs les plus qualifiés – et les plus onéreux. La liste est longue, trop longue – mais pour la direction de la Musique, l’invitation faite aux conservatoires à « désinvestir le champ de l’enseignement spécialisé pour se reconvertir dans l’éducation artistique et culturelle (EAC) » n’est qu’une « interprétation erronée (2)» : sans doute les professionnels (et en particulier ceux d’entre eux qui ont vu leur contrat non reconduit) ont-ils été victimes d’un malentendu, voire d’une hallucination collective…
De même, c’est sans doute par « souci de préserver la diversité [des] traditions pédagogiques » que les tenants des « pédagogies dites traditionnelles (3)» se voient accusés d’avoir précipité, par leur « résistance » aux « injonctions du ministère », un déclin du public de la musique classique (4) que l’on disait hier impensable à l’ère du développement culturel (5) – on en déduira conséquemment que cela fait plus de trente ans que les pédagogies dites innovantes ont été promues au rang de doctrine officielle par le seul fait du prince. C’est assurément par pluralisme artistique que les chantres du progrès (y compris en art) prospérant rue de Valois ont laissé se creuser un gouffre entre la création contemporaine et le public, au profit d’un lobby largement subventionné (6). Enfin, c’est pour mieux assurer la réussite pour tous que les mêmes ont délibérément écarté l’ambition, s’agissant des programmes des disciplines artistiques dans l’enseignement général, d’une progression chronologique reliée aux programmes d’histoire comprenant de solides notions d’histoire de l’art et de technique, passée par pertes et profits au bénéfice d’une créativité et d’un spontanéisme pour le moins douteux (7). Pour autant, « ceux qui, aujourd’hui, doivent l’existence de leur poste aux efforts de démocratisation culturelle de la génération précédente (8)» n’ont pas oublié que cette réussite est davantage celle du plan Landowski – le centenaire du compositeur fournissant l’occasion d’un rappel salutaire – que de ses adversaires de jadis qui se plaisaient à fustiger les conservatismes et l’institution tout en investissant méthodiquement les lieux de pouvoir.

Vous avez dit : élitistes ?

Depuis que le réseau des conservatoires existe, ces établissements forment à la fois des amateurs et des professionnels tout en laissant aux élèves la possibilité, le moment venu et avec l’aide de leurs professeurs, de décider de leur avenir. Mais pour que ce choix puisse réellement procéder d’un jugement éclairé, l’institution ne saurait déroger à l’impératif de viser la réalisation maximale des capacités de chaque élève. Une évidence loin d’être admise dans les milieux autorisés ; au contraire, il n’y est question que de décliner l’enseignement selon les territoires et les profils sociologiques des publics, sans pour autant s’empêcher de prescrire dès le début de l’apprentissage un tronc commun pensé en fonction des seuls “amateurs” envisagés comme une majorité statistique. Nonobstant les bonnes intentions affichées, ce choix politique est discriminatoire (9) et aboutit à la médiocrité pour tous. Alliée objective des cours particuliers, cette political correctness s’emploie à faire oublier son mépris du peuple par les accusations passablement fantaisistes d’élitisme dont les conservatoires font trop souvent l’objet.
De même, aucune donnée factuelle ne vient étayer le supposé lien de cause à effet entre les propriétés de l’enseignement des conservatoires, l’arrêt des études musicales de nombreux adolescents et la présumée faiblesse de la pratique instrumentale à l’âge adulte des musiciens amateurs français. En revanche, nul besoin de statistiques pour constater les contraintes socio-économiques pesant sur un nombre croissant de familles, les suppressions de classes à horaires aménagés au lycée ou la lourdeur des emplois du temps, toujours au lycée – sans parler des études supérieures. Quant aux hausses des droits d’inscription consécutives à la diminution des dotations de l’Etat aux collectivités, elles constituent à n’en point douter l’avant-garde de la démocratisation culturelle menée tambour battant par un gouvernement se disant de gauche.

La pédagogie sans objet : un sophisme

En posant d’autorité la séparation artificielle entre les praticiens et les experts-pédagogues, le pédagogisme officiel laisse entrevoir un éloignement certain de la matière musicale. Car la recherche en pédagogie (à moins que ce ne soit la pédagogie en recherche ?) ne devrait-elle pas être avant tout reliée à son objet, les disciplines ? Le bon pédagogue saurait-il se dispenser d’être un musicien sensible et bien formé ? Faute de remplir cet impératif, l’appareil scientifique invoqué par les experts et autres formateurs tourne à vide et ne démontre que sa propre inanité ; ce n’est pas en invoquant compulsivement le totem de l’innovation que les sous-produits de la pédagogie institutionnelle convaincront les musiciens qui, pour leur part, enseignent à de vrais élèves.
Pourtant, les sujets de réflexion ne manquent pas. Un cas emblématique : la mémorisation. Communément associée à la pédagogie traditionnelle, elle est abusivement réduite à un psittacisme aussi vain que désuet qui, dit-on, ennuie les élèves. Voilà pourtant un effort – encore un mot tabou ! – incontournable tant pour former l’oreille que pour bâtir une culture sensible et rendre l’élève autonome. Loin de se résumer à une opération fastidieuse et mécanique assortie de coups de knout, l’entraînement de la mémoire est une véritable course de fond permettant au musicien de poser les jalons d’une connaissance intime des œuvres et des langages et de prendre une distance salutaire avec le texte, condition nécessaire de son assimilation durable – en un mot, de faire sens, pour reprendre cet autre mantra de la pédagogie dite moderne. Lors d’une représentation théâtrale, imagine-t-on un instant le comédien, même amateur, ne pas connaître par cœur son texte, tenir une feuille à la main et ânonner lamentablement ? Mais pour qu’un élève pianiste interprète correctement le finale de la Sonate “Pathétique” de Beethoven, il est souhaitable qu’il connaisse aussi (et qu’il puisse en reproduire de mémoire au moins les principaux thèmes) ceux du Quatuor à cordes op. 18 n° 4 ou bien de la Sonate pour piano et violon op. 23 du même auteur, entre autres exemples. Pour résoudre les difficultés musicales, donc les obstacles techniques qu’une œuvre est susceptible de poser, pour parvenir à la comprendre et à la ressentir tout à la fois, rien de tel que de la situer dans son contexte en la rapprochant de pièces voisines selon les paramètres musicaux : caractères et esthétique, construction formelle, écriture et travail motivique. Il se pourrait même que ce travail d’appropriation de la matière musicale soit susceptible d’intéresser l’élève (pardon, de constituer un levier de motivation) bien davantage qu’un protocole d’évaluation prodigué dans nos formations pédagogiques dernier cri (10); on gagnera donc à l’entamer au plus tôt, le professeur de solfège détenant toute la légitimité pour en poser les fondations.
Autant de réalités bien prosaïques pour le scientifique (scientiste ?) de l’éducation fréquentant les sphères éthérées de la pensée complexe, de la recherche fondamentale… et de la prose bureaucratique. Certes, l’universitaire se doit de maîtriser la lecture critique des sources et le repérage bibliographique ; en est-il nécessairement de même pour tout instrumentiste ? Rien n’est moins sûr ; or, l’on remarquera qu’à mesure de sa prolifération dans les descriptions des cursus d’enseignement supérieur de la musique, le terme recherche tend à déborder du champ musicologique proprement dit. Il se voit alors assorti de guillemets de précaution (11), comme pour devancer l’argument d’une fragilité épistémologique ou d’une altération (voire d’une dilution) de son sens. On se situe alors plus près de la quête spirituelle et de l’auto-persuasion que d’une démarche réellement scientifique : de “l’entrée en recherche” à l’entrée en religion il n’y a qu’un pas. Mais le summum de l’escroquerie intellectuelle est atteint lorsque le défi de l’adossement à la recherche universitaire se voit justifié par l’impératif d’évaluer (par qui et selon quels critères ?) la qualité de la recherche produite. On songe à l’Aeres, rebaptisée récemment HCERES (12), l’agence d’évaluation de la recherche universitaire dont bien des enseignants-chercheurs ne cessent de dénoncer le goût pour la politique du chiffre, la lourdeur bureaucratique et la proximité avec le pouvoir politique : en un mot, l’inutilité (13).

Le cheval de Troie du management transversal

Cette dérive évaluative ne fait que révéler la soumission rampante de l’enseignement musical (mais pas seulement) à la mesquinerie gestionnaire. Les outils en sont connus : diviser pour mieux régner, récompenser la servilité et l’incompétence, punir l’initiative et l’esprit critique. Autant d’objectifs en voie d’acquisition dans maints conservatoires grâce à l’émergence d’une hiérarchie intermédiaire chargée de surveiller et de punir les récalcitrants sans faire de vagues. A l’enseignant qui aura compris que la crise lui ouvre de nouvelles perspectives et qui s’interrogera dûment sur ses pratiques (comme si tout professionnel ne le faisait pas spontanément au quotidien) on fera miroiter une « reconnaissance qui lui permettra de se positionner [sic] en tant que “praticien réflexif” [re-sic !] capable de réaliser des outils […] rédigés dans un langage accessible à tous (14)». Voilà pourtant une novlangue digne du « milieu aquatique profond standardisé » : avant de « faire sortir la recherche pédagogique de son ghetto », la route est encore longue…
Non content de subir sa déqualification, le professeur est désormais sommé d’y souscrire de plein gré. La recherche dite collaborative ou co-construite avec le praticien se résume alors à une servitude volontaire teintée de management participatif (15): dans les faits, elle reste pilotée par le pédagogue, cet expert ayant le dernier mot quant aux fins et moyens de l’enseignement. Si sa performance bureaucratique ne souffre d’aucune discussion, sa nature expérimentale tient du simulacre faute d’être rattachée à aucune discipline existante ; toutefois, le but n’étant plus de produire des professionnels (traduire : de bons musiciens) mais de promouvoir le vivre-ensemble, on s’exonérera volontiers de ses séquelles. Elle constitue enfin une injonction polie au travail d’équipe et à une interdisciplinarité (ou transversalité) que la philosophe Catherine Kintzler a pu définir comme le fait de « convoquer chacun jusqu’à son point d’incompétence (16)».

Moralisme et invectives : “l’héritage impossible” de Mai 68

Voilà qui ressemble étrangement aux concertations organisées pour la forme par tel ministère (17) en préalable à une réforme dont le contenu est systématiquement écrit à l’avance, ou bien à ces démocraties populaires où l’on était libre de voter pour le candidat de son choix, pourvu que celui-ci fût adoubé par le Parti. En d’autres temps et sous d’autres climats, le communisme était lui aussi déclaré scientifique au mépris des données fournies par l’expérience et faisait l’objet d’une formation dédiée, tant initiale que tout au long de la vie. On ne s’étonnera donc pas de voir notre clergé pédagogique recourir à des méthodes aussi peu démocratiques que… collaboratives, la carotte managériale et l’intimidation par le jargon scientiste trouvant vite leurs limites : ce maoïsme affadi vise bien à rééduquer le corps professoral pour annihiler la dimension intellectuelle du métier et, conséquemment, à en justifier la prolétarisation rampante. Dans ce contexte, la pédagogie relève moins des besoins des élèves et de la logique propre des disciplines que de l’intérêt bien compris du pouvoir politique et de ses relais administratifs, voire d’intérêts privés (18). « A quoi servent les expériences pédagogiques officielles ? A justifier les assertions du ministre qui les a ordonnées (19).»
Insultante à souhait, la culpabilisation de professionnels accusés de ne pas prendre suffisamment en compte la demande sociale – ici, la pédagogie officielle avoue enfin son penchant clientéliste – devance alors l’argument massue de la menace : les conservatoires sont dorénavant invités à fournir la preuve de leur utilité productive (pardon : sociale), faute de quoi ils disparaîtront (20). Pédagogues, oubliez à jamais les notions obsolètes de cours et de leçon (21), convertissez-vous aux sciences de l’éducation et faites-vous les moines-soldats de la « recherche collaborative » – ou bien soyez prêts à périr en tant que parasites de la société (un chef d’accusation que les artistes avaient déjà su apprécier au temps du camarade Staline, cet autre Ami des enfants) ! Il est vrai qu’avec plus d’un tiers de précaires dans les conservatoires (22), nos technocrates auraient bien tort de se priver d’un tel outil de pilotage. Mais pour éviter que l’attention du public ne soit inopinément détournée par quelque vérité peu reluisante, rien de tel que de souffler sur les braises en inventant une opposition aussi factice que manichéenne entre une pédagogie de gauche détenant le monopole de la démocratie et du bien commun et une pédagogie dite traditionnelle, nécessairement de droite quand elle n’est pas réactionnaire. Promoteurs insidieux de « l’invitation néoconservatrice » si ce n’est d’une nostalgie plus que suspecte des « années 1940 (23)», les tenants de cette dernière n’en finiraient pas ainsi de pleurer une « grande tradition de l’enseignement musical français » largement fantasmée (24) ou bien le « paradis perdu » d’une « renationalisation des conservatoires »… que l’on sait pourtant imaginaire, les conservatoires autres que supérieurs n’ayant précisément jamais été placés jusqu’à ce jour sous la tutelle de l’Etat ! Clichés du gauchisme culturel, cet « héritage impossible (25)» de Mai 68, l’outrance, la confusion et le moralisme de ces imprécations feraient sans doute sourire s’ils n’étaient pas l’œuvre d’éminents scientifiques représentant aux yeux du monde entier… l’excellence française tant décriée.

Il n’y a certainement pas lieu de regretter le « temps béni » d’avant le système des conservatoires où l’enseignement musical n’était accessible qu’à quelques happy few. Quant à la nostalgie, on la trouve d’abord du côté de ceux qui, une fois passés sans transition de l’ombre de la fascination pour l’utopie (fût-elle totalitaire) à la lumière non moins aveuglante du marché roi, n’ont jamais assumé leur reniement d’un Grand Soir chimérique. Dans les discours officiels, l’incohérence le dispute à la démagogie : voudrait-on mettre à bas l’édifice tout entier qu’on ne s’y prendrait pas autrement. Mais les musiciens savent que leurs soi-disant directeurs de conscience n’ont de légitimité que celle que le pouvoir a bien voulu un jour leur octroyer. A eux de reprendre la parole confisquée et d’accomplir le dessein de Landowski, qu’on s’apprête à enterrer avant même de l’avoir mené à son terme. Pour cela, il leur faudra rompre avec la table rase pour mieux renouer avec les Lumières d’un Condorcet (dont les idées n’ont jamais été pleinement appliquées à ce jour) et réhabiliter, tout en l’adaptant au temps présent, l’idéal régulateur de l’instruction publique. 
Dania Tchalik

1. D. Tchalik, Conservatoires, les raisons d’une crise, Mezetulle, octobre 2015, .
2. M. Orier, L’enseignement spécialisé, un enjeu majeur, revue de la Fnapec n° 59, septembre 2014, p. 15. Voir . Des éléments de langage à comparer avec l’analyse de la plupart des observateurs et de la presse qui ont évoqué, à propos du désengagement de l’Etat des conservatoires, une faute politique majeure.
3. Dans Pourquoi apprendre ? (Nantes, Pleins Feux, 2001, p. 48-50), le philosophe C. Coutel éclaire le sophisme consistant à ajouter un terme dépréciatif (ici, l’adjectif “traditionnel”) pour créer un faux présupposé et discréditer d’avance l’adversaire.
4. J. Aguila, “Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent s’unir”, La Lettre du Musicien nos 463 et 464, mai et juin 2015, II, p. 62.
5. Dans sa postface du rapport La démocratisation de l’accès aux pratiques artistiques, région Rhône-Alpes, novembre 2014,
J. C. Lartigot affirme « la réalité de cette démocratisation – certes polymorphe – mais bien réelle » (sic) et appelle en conséquence à « coupe [r] l’herbe sous le pied à tous les détracteurs des politiques culturelles menées dans notre pays depuis des décennies ». Et voici qu’un autre expert pédagogue nous parle de déclin : nous aurait-on menti ?
6. Cf. B. Duteurtre, Requiem pour une avant-garde, Paris, Laffont, 1995 [rééd. Paris, les Belles lettres, 2006].
7. En livrant l’enseignement de la musique au collège au vide interdisciplinaire des EPI et à la semestrialisation qui ouvre la voie à une fusion avec les arts plastiques, la réforme du collège de 2015 ne fait qu’accuser cette régression.
8. J. Aguila, op. cit., II, p. 63.
9. Martine André, présidente de l’UNDC (Union nationale des directeurs de conservatoire), a posé un constat similaire au colloque Quel avenir pour les conservatoires ?, Assemblée nationale, 25 juin 2015 .
10.  Comme, par exemple ici.
11. Une dérive fréquemment justifiée par la Déclaration de Bologne (1999) et ses suites. Cf. J. Aguila, op. cit., II, p. 62 et Les enjeux de l’enseignement supérieur de la musique (2), La Lettre du Musicien n° 432, mai 2013, p. 35-36.
12. Respectivement, Agence d’évaluation et Haut Conseil de la recherche et de l’enseignement supérieur. Le changement de sigle : voilà une réponse apte à remédier à l’état de délabrement de l’Université française.
13. Cf. L’idéologie de l’évaluation, la grande imposture, Paris, PUF, 2009 (numéro spécial de la revue Cités : philosophie, politique, histoire, n° 37, mars 2009) et J.-C. Milner, La Politique des choses, court traité politique, I, Lagrasse, Verdier, 2011.
14. J. Aguila, op. cit., II, p. 62.
15. Un bon résumé de ce qu’on appelle en bon franglais le transverse management.
16. C. Kintzler, La République en questions, [Paris], Minerve, 1996, p. 90.
17. Voir la mascarade organisée en 2012 par la rue de Grenelle autour de la prétendue Refondation de l’école.
18. En témoigne l’entente cordiale entre pédagogues, politiques et lobbies du numérique. En 2012, le rapport Lockwood préconisait déjà l’entrée massive du numérique dans l’enseignement musical ; trois ans plus tard, l’école est à son tour soumise à un plan numérique piloté par un Conseil national ad hoc dont le président s’est vu confier (un hasard ?) la com’ ministérielle ainsi que la réalisation d’un site de campagne électorale.
Or, ce plan promeut lui aussi (autre hasard ?) le travail collaboratif, ce «levier de transformation» d’une «école qui accompagne la transformation de notre société». Cf. ici et ici.
19. J. Robelin, La Gauche et l’éducation, l’Humanité, 10 mars 2013.
20.  « La nécessité de transformer la structure et les pédagogies des conservatoires pour leur garantir un avenir […] » (J. C. Lartigot, op. cit.) est ainsi une demande récurrente de l’association Conservatoires de France et de ses soutiens (cf. J. Aguila, op. cit., II, p. 62). Elle est largement nourrie de l’idéologie du think-tank social-libéral Terra Nova : J. P. Obin (dir.), Le recrutement et la formation des personnels de l’Education nationale, rapport du 10 septembre 2015, ici et ici).
21. J. C. Lartigot, op. cit. Cette injonction émane pourtant d’un ancien professeur de pédagogie au CNSMD de Paris !
22. www.francemusique.fr/actu-musicale/conservatoires-pourquoi-les-nouveaux-pactes-ne-seraient-pas-une-solution.
23. J. Aguila, op. cit., I, p. 38 et II, p. 61.
24. L’assimilation systématique de l’art français à Vichy (et de toute culture nationale à un nationalisme rance) est le point d’intersection du lexique soixante-huitard et de (ce qui reste de) la mythologie boulézienne de la tabula rasa, la Nouvelle Musique devant demeurer vierge de toute tentation rétrospective et de toute allusion à un monde révolu ayant sombré à jamais dans l’ignominie pétainiste et l’horreur d’Auschwitz. La dérive victimaire issue des traumatismes du XXe siècle apparaît alors comme le pendant symétrique de la réduction et de la soumission de l’art (et de tout savoir) aux incarnations successives de la préférence nationale.
25. J.-P. Le Goff, Le Gauchisme culturel et ses avatars, Le Débat, n°173 (2013).
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