“Conservateurs” et “progressistes” ne sont pas ceux que l’on croit !

11/02/2016
Second volet de la tribune de Dania Tchalik. Après avoir pris parti pour l’enseignement considéré comme “traditionnel” (LM 474), il oppose ici “conservateurs” et “progressistes”, tenants de l’instruction et partisans de l’éducation. De quoi alimenter le débat…
Dans une démocratie républicaine, l’école n’est pas le lieu privilégié des militantismes et n’a pas à afficher ses préférences politiques. Or, il est régulièrement question de “progressistes” et de “conservateurs” en pédagogie, comme si le fait de plaquer ces catégories issues du champ politique allait de soi. Une évidence qui a tout d’un impensé et qui mérite qu’on s’y attarde.

Modèles scolaires, modèles politiques

L’éternelle question demeure : faut-il d’abord instruire ou éduquer ? En pédagogie, deux courants n’ont cessé de s’affronter dans un débat remontant aux heures les plus dramatiques de la Révolution française (1). Ceux qu’on appelle communément “traditionalistes” ou “républicains” considèrent, avec Kant, Condorcet ou Alain, que l’éducation procède naturellement d’une instruction solide visant à élever l’individu au lait de disciplines scolaires enseignées de manière progressive et explicite. Egalement héritiers des Lumières, mais cette fois par l’intermédiaire du positivisme, des sciences du vivant et de la théorie de l’évolution, les “pédagogues”, représentés par une tradition allant de l’Emile de Rousseau (ou plutôt de ce qu’on a bien voulu en retenir) à Piaget en passant par le pragmatisme d’un John Dewey, privilégient au contraire l’insertion harmonieuse de l’individu au sein d’une communauté sociale dans un mouvement d’adaptation. C’est alors l’enfant, et non plus le maître, qui construit son propre savoir en fonction de ses besoins, c’est pourquoi les savoirs abstraits importent moins que l’expérience concrète et une certaine conformité morale (les savoir-être).
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Mais quelle que soit la pensée à laquelle on adhère, il est vain de statuer sur l’antériorité de l’une par rapport à l’autre et d’invoquer le caractère archaïque d’un débat singulièrement riche et qui reste à ce jour d’une brûlante actualité.
Cependant, les pédagogies dites nouvelles ont obtenu au cours du 20e siècle un vif succès aux Etats-Unis, le berceau de notre démocratie d’opinion, mais aussi dans l’Italie fasciste ou en URSS, deux régimes où la vie de l’individu était à tout instant encadrée par la société, c’est-à-dire par l’Etat (2). Ironie de l’histoire : les pédagogues ont pour habitude de renvoyer leurs contradicteurs à des régimes peu recommandables alors que la matrice pédagogique de ces derniers est précisément identique à la leur. En revanche, c’est la France qui a inventé la démocratie républicaine où les impératifs de laïcité et de liberté de conscience ont conduit le législateur à instaurer, en particulier sous la IIIe République, un enseignement public et gratuit fondé sur la formation d’un citoyen apte, le moment venu et par un choix éclairé permis par l’Instruction publique, à assurer la pérennité et l’amélioration d’une libre association d’égaux (3). Un dispositif que la Ve République finissante de François Hollande et de Najat Vallaud-Belkacem, agissant il est vrai en dignes et zélés successeurs de leurs devanciers de droite, est précisément en train de déconstruire, comme le montre en particulier la réforme du collège de 2015, cette mesure de gauche ardemment soutenue par des organisations ennemies de la finance telles que le Medef, l’institut Montaigne, Terra Nova et l’OCDE.

S’adapter à la société ?

A l’heure d’une mondialisation où l’individu se voit écartelé entre la tentation consumériste du relativisme postmoderne et des perspectives socio-économiques pour le moins incertaines (chômage de masse, creusement des inégalités, mobilité sociale en panne), le supposé progressisme politique des pédagogies dites nouvelles pose question, au-delà des discours de façade. L’injonction de se conformer à des données sociales (par exemple locales : on parle bien de conservatoires à rayonnement territorial) et de vénérer l’ordre établi ne garantit-elle pas la pérennité des inégalités en place et ne définit-elle pas précisément le conservatisme (voire le conformisme) politique ? Au contraire, la dimension critique du savoir désintéressé ne constitue-t-elle pas le meilleur rempart contre les déterminismes et les préjugés, donc, à ce titre, la marque d’un progressisme authentique ? N’émancipe-t-elle pas le citoyen par l’accession au loisir (au sens d’otium) et la réalisation de son humanité… par les humanités(4)?
Autrement dit, lorsqu’un pédagogue se range derrière la bannière réformiste et enjoint au conservatoire de se rendre utile à la société, d’œuvrer à l’harmonie sociale, à la réduction des inégalités et au vivre-ensemble pour mieux soutenir que les objectifs et contenus de l’enseignement spécialisé n’ont pas à être formulés d’après des critères disciplinaires définis par une communauté de savants ou d’artistes, mais par des élus locaux ou des responsables de ressources humaines chargés de rédiger les petites annonces de recrutement des collectivités, ne commet-il pas la sempiternelle confusion entre l’effet et la cause ? C’est ici que résident les causes profondes, qu’on s’applique pourtant à occulter, de la crise actuelle des conservatoires (5). Si progressisme il y a, c’est assurément celui, daté et largement honni, de Meirieu et de ses séides qui, trente ans après, n’ont rien appris ni rien oublié. Derrière l’objectif consensuel d’une « société fraternelle » pointe en effet l’obscurantisme qui se décline à travers la soumission aveugle au politique (si possible local), l’utilitarisme de philistin (le pédagogue accusant l’école de n’apprendre « que ce qui permet de réussir à l’école, ce qui revient finalement très cher pour pas grand-chose(6) »), le réductionnisme sociologiste qui n’en finit pas de dévoiler le crime inexpiable de l’enseignement musical classique (et de l’allemand, du latin, de la littérature, des mathématiques, liste non exhaustive), ce facteur de distinction sociale pour des familles culturellement aisées (sic) – mais aussi l’inquiétante utopie d’une école de masse où les disciplines scolaires ne sont tolérées qu’en tant qu’outils de « lutte contre la violence » et où la saisie du savoir et la réussite individuelle se résument à une violence insupportable faite à des dominés qui ne réussissent pas.
On ne saurait donc sous-estimer la menace que cet « ultralibéralisme qui se solde par un collectivisme (7) », pourtant pulvérisé il y a plus d’un demi-siècle par Hannah Arendt (8), exerce sur la démocratie républicaine. Quand l’instruction publique évolue vers une « école obligatoire » dont la mission est de changer la société, le culte des statistiques annihile « toute la dimension individuelle du cheminement vers les connaissances (9) » et la fabrique de l’Homme nouveau se met à formater les enfants à défaut de pouvoir contraindre les adultes. « L’impératif d’ouverture, qui fait du maître un animateur coiffé par un didacticien et livré tout cru aux parents d’élèves, enferme l’apprenant dans son seul présent, et le centre aéré chargé d’éclairer les esprits devient celui où tout est fait pour les préparer au service client. » Mieux : « Les progressistes se proposaient naguère de rendre le monde meilleur. Ils nous enjoignent maintenant de l’aimer tel qu’il est (10). » Car c’est au moment même où l’on a décrété la réforme (dans les deux sens du terme) de l’Etat-providence et des services publics qu’on a entrepris d’adjoindre aux conservatoires des missions d’animation qu’ils ne sont certainement pas les plus aptes à remplir. L’enseignement de la musique s’apparente-t-il à une assistance soci(ét)ale ? Qu’il soit au moins permis d’en douter.

Dépasser le consensus gestionnaire pour reconquérir le politique

Tout changement équivaut-il à un progrès ? Depuis plus de trente ans, les réformes conduites dans l’éducation nationale, dans les conservatoires ou à l’université dégagent cette constante : plus on invoque la factice fraternité du lieu de vie ou de la communauté éducative (une effusion tendant à nous faire oublier chaque jour un peu plus l’abîme existant entre la doucereuse charité et la solidarité républicaine), plus on constate l’avancée des clans et des lobbys, le triomphe d’une gestion à courte vue, le dépeçage quasi féodal des institutions publiques et l’application méthodique du principe d’une école de classe. Quand la pédagogie s’affranchit de la musique et, plus généralement, des disciplines, elle se renie elle-même (11) ; quand elle s’emploie à bercer les élèves au lieu de les instruire (Alain), elle cède à la dérive utilitariste et socio-psychologisante pour se faire manipulation. « Le point d’arrivée ? Un enseignement au rabais pour les pauvres ; des précepteurs à domicile pour les riches. Retour au point de départ, l’Ancien Régime (12). »
Mais il est toujours temps de quitter une voie à l’issue trop certaine et de clouer le cercueil de la démagogie crasse qui nous gouverne, dûment suppléée par les récriminations incantatoires d’une poignée d’idéologues hors-sol qui ont mal digéré leur Bourdieu et qui, sous couvert de lutte contre l’élitisme, se font un devoir de prêcher en toutes circonstances la bonne parole des puissants de ce monde (13). Il n’est jamais trop tard pour réaliser la vraie nature de la démagogie postmoderne, cette performance d’équilibrisme sémantique où l’argumentation rationnelle s’efface devant l’arsenal rhétorique du prédicateur et les ficelles du communicant. Pour rappel, le mot “élite” vient du verbe latin eligere signifiant élire, choisir : il implique l’idée d’un collectif qui désigne un objet considéré comme valable ou précieux pour la collectivité, loin du sens individualiste (sinon égoïste) qu’on lui prête habituellement. L’élite, au sens gréco-romain, se devait d’être un exemple d’élévation pour le peuple qui l’élisait : est-ce ainsi que l’entendent nos stars, PDG et autres technocrates ? Mieux, la même racine (lego) a donné en français le substantif intelligence que nos antiélitistes, dont la philippique contre les méfaits du pouvoir ne se porte jamais aussi bien que lorsqu’ils s’en approchent, se sont précisément juré d’extirper. La fin annoncée du latin au collège prend alors tout son sens ; il serait malvenu que le peuple qu’on s’emploie à divertir accède à un vocabulaire riche et retrouve le sens des mots. Elite du savoir, élite du pouvoir, élite de l’argent, voire de l’entregent : la confusion est savamment entretenue par les bienfaiteurs attitrés de l’humanité qui crient au loup en chargeant la première pour mieux épargner les suivantes.
Il est vain, pour ne pas dire stupide, de s’entêter à casser les jambes de tout le monde pour éviter que quelqu’un se mette à courir. Il n’est pas moins cynique et méprisant de voir la musique comme un « moyen […] de satisfaire les électeurs » et de se pâmer devant « les enfants et les adolescents qui innovent et expérimentent » (au hasard, sous l’effet des écrans ?) tout en assénant – quelles « sciences cognitives » à l’appui ? – que « les enfants n’[auraient] plus la même tête (14) ». Ce n’est pas en ôtant aux élèves, en particulier aux plus faibles d’entre eux, le cadre scolaire et les bienfaits d’un enseignement structuré qu’ils seront à la fois plus heureux et mieux instruits ; ce n’est pas davantage en tirant au sort les futurs musiciens (15), mais en augmentant substantiellement le nombre de places dans les conservatoires (et donc de postes de professeurs) que l’on absorbera une demande croissante. Or, les collectivités s’y refusent tant que l’essentiel du coût de la scolarité repose sur leurs épaules. Il est donc temps que les familles soient responsabilisées face à l’effort que la puissance publique consent en temps de crise et qu’en parallèle l’Etat assume ses responsabilités et nationalise l’ensemble des conservatoires, à commencer par les CRR et CRD, à l’image de ce qu’il a déjà consenti pour l’école publique.

Réhabiliter Condorcet et l’instruction publique

On veillera néanmoins à se prémunir de la tentation d’un consensus lénifiant ayant pour effet d’anesthésier la pensée ; si nos pédagogues invoquent toujours plus le nécessaire dépassement des vieux clivages, c’est aussi parce qu’ils se savent déconsidérés aux yeux du public et vulnérables comme tant d’autres à l’ajustement budgétaire. Au contraire, on ne manquera pas de reformuler clairement ce qu’est un conservatoire : école d’art et institution publique où « chacun a le droit d’atteindre son point d’excellence (16) » et non pas association contractuelle dédiée au divertissement. Les vieilles lunes des années 70 et 80 auxquelles un quarteron de mandarins persiste à s’accrocher, malgré les échecs accumulés depuis plus de trente ans, sont irrémédiablement dépassées : qu’on cite un seul musicien de renom issu de leurs projets transversaux et autres ateliers participatifs, citoyens et ludiques. A l’inverse, les rares fois où les idées de l’Instruction publique ont été appliquées avec un tant soit peu de rigueur, elles ont démontré leur efficacité, à l’école comme au conservatoire : entre Condorcet et Meirieu, le vrai révolutionnaire est sans conteste le premier cité.
C’est pourquoi, lorsqu’au son des violons on nous enjoint de ne pas « scier la branche de l’arbre nourricier auquel, praticiens comme pédagogues, nous sommes tous accrochés (17) », prenons garde : lorsque l’arbre est en mauvaise santé et ne donne plus de fruits, lorsque la branche de la pédagogie dépérit faute d’être irriguée par la sève nourricière d’une pratique musicale sensible et devient souffreteuse pour cause de proximité malsaine avec le pouvoir politique, il ne reste plus qu’une solution : repousser tout scrupule et tailler dans le vif !    

Dania Tchalik


1. Sur le débat instruction versus éducation à l’époque révolutionnaire, cf. notamment C. Kintzler, La République en questions, Paris, Minerve, 1996, p. 124-143.
2. Sur les modèles scolaires et leurs implications politiques, cf. N. Bulle, L’Ecole et son double, Paris, Hermann, 2010.
3. Sur la spécificité de la pensée républicaine, cf. C. Nicolet, L’Idée républicaine en France : essai d’histoire critique (1789-1924), Paris, Gallimard, 1982,
ainsi que l’éclairante démonstration de Catherine Kintzler (op. cit.).
4. On relèvera à ce propos l’exemple de Gramsci, marxiste convaincu et en même temps ardent partisan des “savoirs bourgeois” enseignés à tous. Encore un de ces pseudo z’intellectuels, élitistes et réactionnaires ?
5. D. Tchalik, Conservatoires, les raisons d’une crise, Mezetulle, octobre 2015.
 6. P. Meirieu et M. Guiraud, L’Ecole ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997, p. 85.
7. C. Kintzler, op. cit., p. 30.
8. H. Arendt, La Crise de l’éducation, La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972.
9. L. Lurçat, Vers une école totalitaire ? L’enfance massifiée à l’école et dans la société, Paris, Guibert, 1998, p. 41.
10. R. Debray, L’Erreur de calcul, Paris, Cerf, 2015, p. 28.
11. Cf. D. Tchalik, La pédagogie contre elle-même, La Lettre du Musicien, n° 459, p. 27-30, février 2015.
12. Cf. R. Debray, ibid., ainsi que l’excellente tribune de S. Fort L’élitisme, l’ennemi public n° 1, La Lettre du Musicien, n° 463, p. 9, mai 2015.
13. Un exemple particulièrement décomplexé de cette prose : N. Stroesser, Conservatoires, la crise n’est pas que financière, La Croix, 28 avril 2015.
14. N. Stroesser, I still have a dream, La Lettre du Musicien, n °419, juin 2012.
15. France Musique Conservatoires de Paris : les places seront tirées au sort.
16. C. Kintzler, op. cit., p. 74.
17. J. Aguila, Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent s’unir II, La Lettre du Musicien n° 464, p. 63, juin 2015.

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