La motivation de l’élève musicien en question

La motivation de l’enfant à se rendre en cours et à travailler son instrument apparaît parfois instable, voire inexistante. Plusieurs éléments entrent en jeu : le désir de l’élève, ses capacités, le rôle du professeur, des parents, des institutions, entre autres. La psychologue Yvonne François Marie-Sainte nous livre son analyse.
Le dictionnaire Le Petit Robert définit ainsi le caractère psychologique de la motivation : « Action des forces (conscientes ou inconscientes) qui déterminent le comportement (sans considération morale) ». Cette définition et les témoignages qui vont suivre serviront de guide pour explorer les différents aspects psychologiques de la motivation de l’élève musicien. Notre réflexion se focalise sur l’enfant s’initiant à la pratique instrumentale et contribuera ainsi à la lecture du lien professeur-élève.
« J’ai voulu commencer la musique parce que j’avais entendu une de mes amies jouer une chanson enfantine à la clarinette… J’ai trouvé fascinant qu’elle puisse reproduire à l’instrument cette chanson qui m’était si familière… » Une élève musicienne met ainsi en lumière la dimension du familier et de l’infantile dans sa motivation.

L’histoire affective primaire

Le sujet accède aux premières productions sonores in utero en percevant les battements cardiaques et la voix de sa mère. Ce “corps à cœur” évolue à la naissance dans une continuité sonore et rythmique représentée essentiellement par la voix et le silence de la mère. La voix s’associe à la présence maternelle et le silence à son absence. La voix parlée de la mère contient, transforme les angoisses du nouveau-né. Elle a ainsi le pouvoir de faire cesser cris et pleurs. La voix chantée des berceuses et comptines apaise aussi. Parlée, parlée-chantée ou chantée, la voix maternelle a valeur de réconfort, de jubilation et de communication émotionnelle, affective. Douce comme une mélodie, elle comporte des rythmes et une diversité de tonalités.
Le bébé est aussi source de productions sonores avec ses pleurs, ses cris, ses rires… Il investit des jouets sonores : la fascination qu’il éprouve à l’égard du son “clochette” du hochet en témoigne. Rappelons ici que le nourrisson entend avant de voir. Plus tard, le petit enfant joue avec certains jouets, reproduit des sons et découvre avec plaisir de nouvelles sonorités. Il peut aussi naturellement se mettre à danser sur la musique.
Cet univers sonore originel, naturel, relié d’abord à la mère et ensuite aux deux parents, n’est pas toujours idyllique. L’activité sonore qui fait plaisir et qui comble n’est pas permanente. Elle produit aussi des manques dès la naissance. Quand l’enfant grandit, il entend : « Arrête de faire du bruit avec tes jouets ! », « Arrête de crier ou pleurer ! », « Chut ! laisse-moi parler à ton père ! », « Non c’est non ! ». Frustrations et conflits vont advenir autour des productions sonores et de façon, elle aussi, sonore !
Cette activité sonore qui touche à l’intimité corporelle, émotionnelle et relationnelle fera ainsi partie intégrante du développement psychologique et affectif de la petite enfance. Elle se poursuivra jusqu’au dernier souffle du sujet.

L’enfant pourra prolonger cet univers sonore dans la musique

L’orientation vers la musique prend sa source dans l’histoire originelle et primaire chargée de sensations, d’émotions, d’affects et de représentations. C’est ce passé sonore maternel et familial qui va relier l’enfant à la musique. La musique, c’est surtout du ressenti. Elle fascine, bouleverse et console. En général, on constate chez les enfants deux grandes tendances non exclusives l’une de l’autre vis-à-vis de la musique : les uns se situeront plutôt dans le champ de l’écoute musicale, tandis que les autres privilégieront le désir de “l’art de combiner les sons d’après des règles”, s’engageant alors dans l’étude de la théorie et de la pratique musicale.
L’enfant motivé rétablit de façon active des connexions avec son passé sonore qu’il aura intériorisé et dont il aura gardé des traces conscientes et inconscientes. Si le passé est important, le présent l’est tout autant car il structure et assure le développement de l’enfant. On comprendra sans peine sa dépendance vis-à-vis de ses parents et de son environnement extrafamilial, ici son professeur de musique.

La curiosité de l’enfant, son désir de comprendre

Un élève affirme : « Au début on est toujours très motivé, mais au fur et à mesure on se pose des questions qui renforcent ou non la motivation. »
Dans ce propos, on entend l’évolution de la motivation, certes, mais surtout on retient l’enthousiasme du début. Les centres d’intérêt extra­familiaux ont de l’importance. C’est la curiosité, qui s’éprouve à l’école et dans les activités extrascolaires. Elle a valeur de levier dans les situations d’apprentissage. S’agissant de la musique, activité non obligatoire, l’enfant découvre des tensions internes inévitables. Il se doit d’aborder et de concilier deux versants indissociables du lien pédagogique.
Le premier est hétérogène, il allie le rapport à l’instrument, la connaissance du solfège, l’émotion de réussir à jouer, la découverte du répertoire, autant de registres qui, malgré la curiosité, sont inégalement investis. Le second versant, de nature relationnelle, implique une communication de qualité avec le professeur.

L’empathie du professeur, un liant qui constitue une force

« Je constate chez quelques élèves plusieurs niveaux de difficulté : difficultés cognitives, d’exécution, de comportement aussi. Malgré cela ils persistent à venir. Je m’interroge sur leur motivation, néanmoins je les accueille. » Ce professeur nous éclaire sur la notion d’empathie. Le cours d’instrument est propice à une déconnexion de l’enfant de sa réalité quotidienne représentée par ses parents, l’école et ses camarades. Plongé dans cette bulle sonore, il est par ailleurs engagé dans un lien avec son professeur. Si cette expérience le rapproche inconsciemment de son univers familial, elle va également l’en séparer.
Le lien avec le professeur est à apprivoiser et à construire. Le moment est opportun, car l’enfant s’identifie à divers modèles. La capacité du professeur à ressentir intuitivement le besoin d’identification et les tensions internes liées à l’apprentissage va créer des conditions de communication favorables, d’autant que l’enfant ne verbalise pas comme l’adulte. Or, l’enfant est mis à l’épreuve de façon inattendue. Le travail personnel, les auditions et les évaluations sont des contraintes. Sa progression peut être tantôt lente, tantôt irrégulière. Avant de s’engager, il ignore les exigences de cet apprentissage et de l’effort requis. Il s’imagine que la musique s’apprend avec plaisir et d’une façon naturelle. L’empathie favorisant la communication, l’élève peut intégrer et unifier graduellement toutes les composantes de l’apprentissage selon ses capacités. A partir de là, il se situe mieux dans sa progression.

La qualité des échanges familiaux

« Mon fils désinvestit ses cours ; difficile d’accepter, mais je crois qu’il prend la décision d’arrêter de nous faire plaisir. » Cette confidence d’une mère traduit l’acceptation du choix de son enfant.
Tout enfant est influencé par ses parents. L’apprentissage de la musique peut faire partie de projets idéaux que tout parent forme pour son enfant. Il s’avère difficile et délicat d’établir dès le départ une délimitation nette entre la motivation de l’enfant et celle de ses parents. La qualité des échanges familiaux permet à l’enfant d’exprimer ses désirs, sa personnalité en développement. L’affirmation de l’intérêt de l’enfant pour la musique se précise souvent avec le temps, cela peut être plus ou moins long. Elle confère ainsi à sa motivation un caractère moins confus, ou obscur.

Le dépassement des relations duelles

Plusieurs adultes gravitent autour de l’élève, dont la famille et le professeur. Ce dernier assure les cours à titre privé ou dans un cadre institutionnel. Les actions éducatives et pédagogiques vont dans le sens de l’intérêt de l’élève et de sa progression. Pour autant, ce projet communément partagé, y compris par l’élève, ne va pas de soi. Il ne fédère pas toujours les intéressés car la densité et la complexité des objectifs révèlent ou créent des divergences entre les attentes de chacun.
L’élève travaille avec son professeur, l’enfant relate à ses parents cette expérience d’apprentissage, le professeur et les parents échangent autour de l’élève. Alors que ces relations sont la plupart du temps à deux, des échanges élargis au sein du groupe constitué des parents, de l’élève, du professeur et de l’institution permettent d’établir des alliances, des ajustements pédagogiques et éducatifs. L’élève en tire profit et ce fonctionnement dynamise sa motivation.

Au cours de cette réflexion, nous avons décliné les nombreuses forces conscientes et inconscientes qui motivent l’élève à se rendre en cours et à travailler son instrument. La motivation psychologique de tout élève musicien a ainsi une histoire et un développement qui révèlent sa sensibilité affective à la musique. On peut alors penser qu’il s’essaie à traduire et transformer cette sensibilité au commencement de son apprentissage musical. C’est dire à quel point la réceptivité du professeur à cette sensibilité est importante pour le devenir de l’élève.

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